总结2025年工作情况如下：

1. 教学工作

本年度，我首次担纲本科生核心课程《集成光学与器件》（春季学期）的主讲工作，共有26名学生选修。为了备好这门课，我投入了大量心血进行课程建设：不仅进行了3次详尽的问卷调查以精准把握学情，还研读了6本教学理论专著，并一笔一划撰写了长达53页的备课手稿。这些投入换来了令人欣慰的成果——班级平均成绩达到84.15分，更收获了学生们的“五星好评”。最让我感动的是，学生普遍反馈这门课不仅传授了专业知识，更在思维方式和科学归纳逻辑上给予了他们深刻的启发。

亲身执教的经历，让我深刻体悟到“科研”与“教学”的本质分野：科研是向外探索客观物理规律的过程，而教学则是基于人际互动的内在知识建构过程。这一年的实践，像是一把钥匙，打开了我对教育理念的认知之门，让书本上枯燥的理论与鲜活的课堂实践真正融合。我逐渐意识到，教师的角色不应止步于“知识的搬运工”，而更应成为“思维训练场景的搭建者”。

基于“以学生为中心”的深度反思，我将这些经验提炼总结，撰写了教改论文《“问题产生-概念建构-概念迁移”循环教学模式研究——以〈集成光学与器件〉课程为例》（目前处于投稿阶段）。该论文旨在探讨如何通过构建认知模型，引导学生完成从“单向知识接收”到“共同思维建构”的转变。

关于本科教学更详细的复盘与思考，已整理发布于我的博客文章：《2025年本科教学收获总结》（点击查看）。

今年继续承担研究生《科研素养导论》暑期课程（8学时）的教学工作。在去年的基础上，我对课程内容和授课方式做了一次较大幅度的“实验”。课程前半段，我仍沿用以PPT为主的讲授模式。尽管内容做了大量更新，但实际效果仍偏向“灌输式”，讲授过程略显生硬。后半段，我尝试改变策略：将详尽的内容打印成讲义供自己备课参考，而课堂PPT仅保留核心概念框架。这一调整收效甚佳——学生能够清晰地把握授课主线，而我的讲解也不再被PPT细节束缚。师生之间形成了一种更接近“交流”和“对话”的氛围，成功避免了PPT成为教学互动中的阻碍。

这次尝试也让我对本科生专业课教学有了新的顿悟。即：应当向学生提供一份高度凝练的课程大纲，用以呈现思维主线，而将具体内容的演绎留给课堂情境。

回顾此前的本科教学，我曾走过不少弯路：起初，PPT内容过于详尽（堆砌大量概念与公式），信息密度过高，阻碍了学生对关键概念的聚焦；后来，我改用不展示给学生的手稿进行讲授，虽然课堂流动性明显增强，但学生反馈因缺乏参照容易“迷路”；随后，我尝试将手稿发给学生，结果课堂迅速“凝固”，详尽的材料反倒再次阻碍了交流，最终不得不取消提前发放手稿。

基于这些反思，后续教学中我计划仅向学生发放简要的课堂大纲。这既能作为参考帮助学生培养逻辑性思维，又能确保具体内容由教师在课堂中灵活掌控，从而在保证知识结构清晰的同时，真正实现课堂上的“沟通”与“对话”。

2. 科学研究

在科研方面，坦白讲，今年的整体进展相对平缓。

过去这一年，我主动调整了工作重心，不再事无巨细地亲自推进每一个实验环节，而是将主要精力倾注于思考“如何通过培养学生来反哺课题发展”。我的初衷很美好：希望尽早“发动”学生的研究潜能，让课题组拥有多个能够自主运转的“引擎”，这既能推动课题整体前行，又契合学生的长期成长路径，实现某种意义上的双赢。

然而，现实的反馈是——激发学生科研“内功”比预期要难得多，所需的时间周期也远超预期。在这一漫长的引导过程中，我自身也难以像过去那样全情投入一线科研。因此，回望这一年，它更像是一个“换挡滑行”的过渡期：速度虽慢，却是为了调整节奏。我热切期待在明年，随着学生科研能力的进阶，我们能通过磨合形成一种更紧密、高效的师生协作模式，让课题组真正进入良性运转的轨道，依靠内生动力持续向前。

此外，经过这一年的沉淀与反思，我对未来的科研版图也有了更清醒的认知。客观审视，我们团队在剖析本领域深层科学问题上确有优势，但在那些依赖重资源投入、特别是直接面向产业应用的研究方向上，“短板”依然明显。这一现实不仅制约了我们在项目申报上的竞争力，更直接关系到课题组的生存与可持续发展。因此，未来我将持续校准研究布局，在保持特色的同时，更加务实地聚焦那些具备项目支撑潜力、能带来稳定经费来源的研究方向。

研究成果：以通讯作者身份发表Nature Electronics 1篇、Light: Science & Applications的Review以及News & Views 各1篇、Optics Letters 2篇、Optics Express 1篇。

3. 指导学生

研究生指导：全年指导博士生4名、硕士生8名；后新增博士生3名、硕士生4名、本科生若干名；毕业硕士生1名（入职新毅东）。

以承担本科教学为契机，我系统性地学习了教育学与学习科学的理论框架。这一“补课”过程，对我重新审视研究生与本科生的培养模式产生了醍醐灌顶般的启发，也促使我从根本上调整了指导策略。回首过往，我的带教方式更多依赖于个人经验与直觉——这种“经验主义”的路径虽然偶有成效，但因缺乏系统理论的支撑，往往陷入不断试错的循环，既难以持续，也无法保证整体培养质量的稳定性。

随着与学生交互的深入，我逐渐意识到：学生在科研链条的多个关键节点上普遍存在“断裂”。从文献阅读的不得要领，到实验设计与执行时的被动盲从，再到面对数据时的分析匮乏，以及对既有结论缺乏连续性的追问——这些曾经未曾预料、甚至未曾设想过的问题，在课题组中竟呈现出一种普遍的常态。这给实际工作带来了巨大挑战，也一度让我感到棘手与困惑。

年初，为寻求突破，我曾尝试采取一种“降维打击”的策略：将学生的任务严格限定为测试与数据获取，而由我承担核心分析与决策工作。该方式在短期内确实保障了课题推进效率，但其内在缺陷也迅速显现：一方面，这种做法明显背离了研究生培养以“育人”为核心的初衷；另一方面，也受到我个人精力上限的制约，难以长期维持。对于研究路径成熟、仅需重复既有工作的课题，这种高度指令化的模式尚可运转；但一旦进入探索性研究阶段——即问题本身尚未被我完全厘清之时——若学生缺乏独立分析与破题能力，研究进程便会立即陷入停滞。

上半年的时候，为了解决学生“不会思考”的顽疾，我借鉴“元认知”理念，设立了每周一次的“元科研工作坊”。我强制要求学生脱离 PPT，仅凭纸笔构建逻辑，试图通过剥离“结果数据的堆砌”，强迫他们回归对研究逻辑本身的梳理。这一举措初期虽有成效，但很快讨论便陷入了两极分化——要么流于空泛，要么过度纠缠细节，缺乏一种推动课题向前滚动的“动态感”，最终沦为零散、干燥的点状交流，令人倍感无力。

随着对杜威等人教育理论的深入研读，我终于意识到症结所在：学生的核心问题并非“不愿思考”，而是根本不掌握反思性思维（即科学思维）的具体范式。对我而言，“问题意识—材料搜集—批判分析—模型建构—验证设计”这一迭代闭环已内化为一种直觉；但对学生来说，这每一个环节都是陌生的壁垒。正如一个从未下过水的人，无论在岸上听多少理论讲解，都无法真正学会游泳。

基于上述认识，年末我开始实施一种更具针对性的“矫正式”培养策略：对部分重点关注的学生，要求其以极高频率（每两天）或高频（每周）提交系统性的反思性汇报。此类汇报不强调数据数量，而侧重其是否遵循“问题意识—材料搜集—批判分析—模型建构—验证设计”的迭代闭环范式。形象地说，这一做法类似于《阿甘正传》中阿甘童年时期所佩戴的矫形支架——通过阶段性、甚至略显“不适”的强外部约束，强制纠正学生的思维路径；待其思维“骨骼”逐步发育成熟、相应范式得以内化后，再循序渐进地放松约束，最终实现真正意义上的放手培养。

现在回看“元科研工作坊”早期所遭遇的困境，其本质已较为清晰：在缺乏明确原则性指导和稳定思维框架支撑的前提下，过早要求学生基于自身有限理解开展高强度反思，实质上等同于让尚未完成基本体态矫正的人进行高负荷训练。这种做法不仅难以培养有效的反思习惯，反而可能固化，甚至加重原有的错误思维模式。

4. 项目申请

Ø  作为项目负责人申请国家自然科学基金重点项目（自己列的指南，进入答辩环节但未获资助）。

5. 学术交流

2025 年共参加国内外学术会议并作特邀报告 3 次。相较往年，今年的对外交流频率有所降低。一方面，深感自身近期的研究积累还不够厚重，缺乏足够分量的新成果进行系统展示；另一方面，也希望借此机会静下心来，将精力更多地投入到基础文献阅读与教学实践的反思中。这一过程虽然寂静，却让我对教学与研究的底层逻辑有了更本质的认识。希望经过这一年的调整与积累，明年能拿出更有质量的成果，积极参与学术界的交流与合作。